Boletín IFP - Número 12

El siguiente artículo es un extracto de mi ponencia en III Encuentro sobre problemas de enseñanza del español, “Dra. Marina Arjona Iglesias”, realizado por la Unidad Académica de
Letras de la Universidad Autónoma de Zacatecas, entre el 01 y 03 de junio del 2005.

Cuando un niño, trae flameando su hoja y nos dice: "ya terminé mi composición.” Y nos pregunta: "¿Ahora qué tengo que hacer?" Esta pregunta es, desde luego, qué tenemos que hacer nosotros. Queremos que nuestros alumnos hagan lo que hacen los verdaderos escritores, y esto requiere saber qué planes y decisiones debe hacer un escritor en orden a producir un texto escrito. En esta escena diaria, leemos ansiosamente la historia: “Mi abuela estuvo en el hospital. No se sanó. Por eso se fue con Dios. Yo la quise mucho” y hacemos preguntas como estas: ¿por qué se enfermó tu abuela?, ¿qué hiciste cuando la visitaste? Se nos olvida abrazar al niño y decirle: cuánto siento que tu abuela haya muerto. ¿Por qué resulta difícil dar una sencilla respuesta? Creo que es porque ponemos toda nuestra atención en tratar de ser útiles que nos olvidamos de ser reales.

En nuestras entrevistas con los niños escritores, nos preocupamos tanto por hacer las preguntas adecuadas, que sirvan para extraer más información, que nos olvidamos de escuchar para generar una fuerza de atracción entre escritor y oyente. Además, olvidamos que la composición escrita es un proceso de interacción con el propio texto que se está componiendo y que las preguntas que hagamos deben ayudar a los niños a interactuar con su obra de tal forma que ellos se muevan entre el rol del escritor y el del crítico.

Estas dificultades en la enseñanza de la composición escrita proporcionan el marco para la exposición detallada de las limitaciones, logros y posibilidades de la metodología de entrevistas en la presente ponencia. Nuestra aproximación ha sido tomada de la práctica en las aulas, donde los maestros han asumido el enfoque de la producción de textos como un proceso y creen que los niños son capaces de desarrollar sus habilidades lingüístico-comunicativas. Hemos seleccionado las situaciones más reveladoras de la enseñanza-aprendizaje de la composición escrita de un gran número de clases registradas para la evaluación del programa de mejoramiento de la calidad educativa de Perú. Y las hemos reinterpretado, ahora, con apoyo de los referentes teóricos provenientes de la psicología cognitiva, la teoría del discurso y la lingüística del texto.

Que los niños interactúen con sus escritos
La mayoría de maestros hemos asumido la composición escrita como un proceso de interacción del niño con el texto que está componiendo. Para llevar a cabo este enfoque, hemos empleado las entrevistas de escritura: de contenido, de diseño, de proceso y de evaluación. Hemos formulado preguntas que ayuden a los niños a interactuar con su obra, tratando de orientarlos hacia la "revisión", a prestar atención a lo que han escrito para ver qué pueden descubrir.
Debo decir que las distinciones hechas respecto de la entrevista de escritura son una ficción. En la vida real, esos campos se entremezclan y superponen. Pero, pensamos que es útil tratarlos por separado como lo hacemos a continuación:

Las entrevistas de contenido
En las buenas clases de escritura, los niños en grupos escriben textos y los intercambian. En cada grupo, un niño explica a los otros su tema. Luego, está atento a las preguntas que sus compañeros le harán. Jorge leyó: “Tengo un caballo”; los otros niños le preguntaron ¿tú andas con él? El respondió y añadió en su texto: “Monto mi caballo todos los días si no está lloviendo". Como resultado de estas entrevistas de contenido las historias se alargan y se enriquecen con más detalles.

Al principio, el alargamiento es el fruto de las entrevistas de contenido, pero pronto los niños en su plan incluyen información detallada. Toman un nuevo ritmo, y sus narraciones no son ya de una sola línea (al modo de “Llevé a mi gato en una jaula al parque”). Desde sus primeras líneas, sus composiciones son ya detalladas.

Afortunadamente, en todo Perú, existen hoy centenares de aulas en las que los niños de todas las edades han aprendido las preguntas de contenido de sus lectores. Ellos desarrollan un diálogo interno mientras escriben, se hacen las preguntas que otros les han hecho: "¿qué más puedo decir?" "¿qué puedo agregar aquí?' ¿quedó claro esto?".

Finalmente, los niños entregan sus borradores enriquecidos. No obstante, se les sigue pidiendo más información para guiarlos a la revisión. “¿Puedes decir algo más? Por supuesto que hay más. Los alumnos se ponen a insertar más información en su texto. Así, la composición se alarga como si la longitud fuera el objetivo último.

Pero, la esencia de la escritura es la selección, no la adición. Cuando un niño escribe con fluidez y con sentido ¿no es contraproducente tratar de sacar más información? ¿Queremos que los niños crean que la buena escritura se construye mediante adiciones parciales? Las informaciones añadidas se incrustan como apéndices, y destruyen el equilibrio y la forma de un texto. Lo que estoy tratando de decir es que debemos evitar caer en la revisión por la revisión misma. Revisar no es una actividad buena por sí misma. El proceso de la revisión por pequeños agregados debe ser provisoria, con el tiempo, los niños dejarán de necesitarlo. Lo que en una primera etapa se hace en la revisión, con el tiempo formará parte de la preparación.

No es mi propósito restringir la importancia de las entrevistas de contenido, puesto que yo creo que éstas son una parte central del taller de escritura y que la mejor manera de empezar un taller es celebrando lo que los niños saben y ayudándolos a desarrollar sus textos de modo que den más información a los lectores. Pero, también creo que las entrevistas de contenido deben equilibrarse con las de diseño, proceso y evaluación y que, a medida que los escritores progresan, las entrevistas de contenido deben perfeccionarse. Así, los niños, a parte de dar respuesta a las preguntas de sus lectores, tienen que saber cómo movilizar la imaginación de los lectores, cómo apelar a su curiosidad, suscitar en ellos asombro, alarma y ternura.

En las entrevistas de contenido observadas en las aulas, el texto no es utilizado para aprender del tema. El escritor no prueba, explora, descubre o cambia el tema mediante el acto de escribir. Es el lector quien aprende sobre el tema en esas entrevistas, no el escritor. El propósito de la mayoría de las entrevistas de contenido es recuperar lo que él escritor ya sabe, más que inducir al escritor a nuevas exploraciones. La composición se interpreta como un trabajo de ampliaciones que hacen al texto más congruente con el tema preexistente.

Sin embargo, el propósito de la escritura es pensar y aprender. Murray (1984) señala: "Uso el lenguaje como una herramienta para ver y comprender. Más que escribir lo que sabemos, escribimos para saber. La escritura es exploración." Por tanto, nuestras entrevistas de contenido no deben concentrarse tanto en lo que un alumno sabe acerca del tema sino también en lo que aún le falta saber, en lo que está descubriendo. Podemos preguntarle: "¿qué te sorprende como escritor?", "¿qué nuevas relaciones encuentras en tus ideas?", "¿a dónde te está llevando esto?" Y sobre todo podemos preguntar: "¿qué estás aprendiendo?". Durante algún tiempo, los niños dirán "no lo sé". Pero, así como ellos encontraron la forma de ir más allá de un renglón, con los apoyos adecuados, también irán más allá de la frase aislada para describir lo que están aprendiendo.

Entrevistas de diseño
Hasta hace poco, los maestros nos hemos centrado en el contenido de un texto, en su proceso, o en la evaluación, que hacía el autor de su texto en marcha. El diseño de una composición, para muchos, estaba determinado por el contenido. Una vez que el niño había formado una clara imagen de su composición, sólo tenía que encontrar un modo de comenzar el texto y las palabras le irían brotando. Podría ocurrir que él omitiera alguna información o que su composición resultara desordenada, pero eso se corregiría. La estructura básica del texto estaba determinada, para muchos maestros, por la elección del tema. El niño sólo tenía que contar lo que sabía sobre el tema elegido del modo más claro. El objetivo era que el texto estuviera acorde con el tema.

Así, cuando un niño escribe sobre su paseo en el campo, el maestro da por sentado que al escribir la composición él traerá a su memoria el día en cuestión y contará todos los aspectos significativos de la aventura. El maestro no pensaba en preguntar: "¿Cómo decidiste qué acciones describir en detalle y cuáles dejarlas de lado?". Es la forma del tema lo que interesa más que la forma del texto. El maestro sólo ayuda a los alumnos a pensar en las dimensiones de su tema y formula preguntas o comentarios que ayudarán a los alumnos a focalizar sus temas: ¿qué cosa te interesa más comunicar?, de todo lo que has dicho, ¿cuál es el aspecto más importante?, ¿qué aspecto de este tema fue el que te hizo elegirlo para escribir? y ¿Cómo puedes hacerlo significativo para tus lectores?".

Por su parte, los niños aprenden estas preguntas rápidamente y adoptan posturas similares ante sus propios borradores y ante los de los otros niños. Valeria cuando inició su texto lo titulo “Todos mis animalitos." Pero, después de varias líneas escritas, se detuvo para releer su escrito y hacerse preguntas que la pusieran en foco. Terminó hablando sólo del día que fue a visitar a sus abuelos y dejó a su perro a vivir con ellos. Ella había aprendido a moverse en pequeños pasos a través de una secuencia cronológica de acontecimientos. Incluía pocos detalles: los débiles ladridos que oía desde el interior de la caja de cartón mientras viajaba y el frío que la estremeció cuando dejó a su perro. La mayoría de niños centraron sus temas de modos similares y la estructura de sus escritos se asemejó a la de Valeria.

Cuando los maestros hacen hincapié para que los niños se ajusten a un tema, la calidad de la escritura de los niños mejora. Sus textos siguen una secuencia lógica, los detalles elegidos son más elocuentes y se hacen más dramáticos. Los maestros que aún no han trabajado de esta forma con los niños puede resultarles muy útil hacerlo porque es una buena base para avanzar en la orientación del proceso de la composición escrita.

Nuestra preocupación está en el hecho en que no lleguemos a movemos de esta base. En la mayoría de aulas, los maestros se han aferrado al foco. Hace siete años, cuando observaba a los niños en las escuelas primarias, su escritura tendía a la narración personal. Construían sus historias de pequeños detalles y decían en qué parte de la secuencia de acontecimientos empezarían y terminarían. Los textos resultantes eran fuertes. Ahora, los niños de las aulas donde se aplica el enfoque de la composición escrita como un proceso redactan textos parecidos. ¿Qué hemos hecho?

En la mayoría de las aulas, todo el esfuerzo que podría haberse aplicado a introducir a los niños en el mundo de las formas escritas se fue, en cambio, en inducirlos a escribir textos cronológicos y con foco. Los resultados se parecen mucho a caricaturas de una buena escritura. La abuela de Carmen murió y ella tenía muchos recuerdos, pero como quiere escribir una composición con foco sólo escribió un pequeño incidente.

Con esta metodología, los niños no han aprendido a experimentar con el diseño y la forma de su escritura. Hemos quitado una parte de lo que significa escribir. Escribir es un acto de sentido. Cuando sólo se ve la tarea del escritor como una recuperación de los recuerdos o como el traslado de un acontecimiento al papel, se está suprimiendo de la escritura el proceso de composición. ¿Dónde están el arte, el descubrimiento y la creación en este proceso?

En las entrevistas de diseño, se pueden tratar diferentes aspectos de las formas textuales. Sin embargo, lo básico que podemos hacer es ayudar a los niños a ver que la forma no está implícita en el tema y que es una elección del autor. Si bien las cadenas de acontecimientos de un relato tienen una organización propia, se debe dar forma al texto. Cuando Valeria traiga su borrador a una entrevista, podríamos ayudarla a volver sobre sus pasos y reflexionar sobre el diseño de lo que ha escrito, para que vea cómo ha avanzado cronológicamente por la secuencia de acontecimientos. Quizás incluso ella puede hacer un diagrama del diseño del texto:

Entonces, puede ser útil que Valeria piense en otros diseños posibles. Quizás, ella caiga en la cuenta, por ejemplo, de que podría prestar mayor atención a algunos momentos de su narrativa y menos a otros:

Ella podría haber compuesto su texto mediante instantáneas, empezando por una escena de su vida con el perro y relatando luego su separación del animalito. Valeria podría también haber escrito el texto de un modo totalmente diferente, tal vez bajo la forma de una carta a un amigo, un poema o un relato ficticio. Esas opciones todavía están abiertas dado que la revisión implica muchas veces la reestructuración de un texto.

Cuando Valeria se hace consciente de las opciones que tiene para escribir, también se da cuenta de su poder como escritora. La estructura de un texto no sólo es determinada por el tema, sino también por el escritor. El autor crea la forma de su escrito, la critica y la recrea. La responsabilidad es suya. Entonces, la tarea de nosotros como maestros es ponernos, tanto nosotros como las fórmulas de escritura, a un lado y hacer preguntas que inviten a los niños a ejercer su poder de decisión y a tomar conciencia de que ellos son los escritores. A medida que los niños crecen y se hacen más experimentados en la escritura, les podemos hacer preguntas de diseño: