El presente artículo es un extracto de una ponencia presentada en el VI Congreso Latinoamericano de EIB en Santiago de Chile, los días 25 al 27 de octubre de 2004.

En la ciudad de Iquitos, Perú, desde hace 16 años trabaja el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP), el mismo que es responsable de la formación de docentes indígenas amazónicos en el marco novedoso de una co-ejecución entre el Ministerio de Educación y la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP), la confederación nacional que agrupa a la mayor parte de las organizaciones regionales y locales de los pueblos indígenas amazónicos del Perú.

Durante estos 16 años, el proceso de formación docente se ha orientado por una perspectiva de articulación entre los conocimientos de las ciencias de origen occidental y los conocimientos y prácticas de los pueblos indígenas. Esta formación habría revelado procesos de asimilacionismo y subvaloración de los conocimientos indígenas supuestamente al tratar de interpretar el conocimiento indígena a través de una “rejilla conceptual científica”. Mi punto de vista es que no es el conjunto de categorías científicas propuestas para esta articulación conceptual lo que estaría produciendo este asimilacionismo velado sino la manera en que conceptualizamos los formadores tanto el conocimiento científico como los conocimientos y las lógicas indígenas, y la minusvaloración del conflicto que supone articular estos dos universos interpretativos, entre otras causas. Esta problemática es discutida por parte de un formador de este programa que ha trabajado en su seno desde su creación en 1988.

Una propuesta educativa para los pueblos indígenas amazónicos
La educación de los pueblos indígenas en América Latina ha recibido una atención considerable por parte de los estados y de organizaciones de la civilidad durante los últimos 30 años. Algunos sostienen, por ejemplo Trapnell y Neira (2004), que la implementación de la llamada “educación intercultural bilingüe” (EIB)(1) fue consecuencia de un largo proceso de construcción de democracia en un sentido amplio, en nuestros países signados por la colonización y los nuevos procesos de división mundial del trabajo con la consiguiente apropiación del medio ambiente por parte de las fuerzas transnacionales.

No obstante los cuestionamientos del movimiento indígena a los llamados programas de “educación intercultural bilingüe” por sus supuestos objetivos de “aculturación” sofisticada de la población indígena y los reparos teóricos de distintos especialistas en el tema, lo cierto es que muchos de estos programas cuentan con distintos niveles de participación de la población indígena involucrada en la ejecución de los mismos. Por otro lado, muchos de estos programas han incorporado los conocimientos y las prácticas indígenas en las propuestas curriculares tanto de la educación primaria como de la formación docente para hacer pertinente, de alguna manera, la educación escolar que se ofrece a los pueblos indígenas.

Es en estas condiciones que las organizaciones indígenas de la Amazonía peruana (liderados por la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana – AIDESEP), aprovechando ciertas capacidades iniciales de gestión de las regiones en los procesos de regionalización de los años ochentas, y ejerciendo visionariamente los beneficios de la alianza con intelectuales comprometidos con la problemática indígena y responsables de organismos de cooperación, logra firmar un convenio con el Ministerio de Educación, el Gobierno Regional de ese entonces y la organización de cooperación italiana Tierra Nueva, para dar nacimiento a un programa de formación de docentes indígenas en el seno del Instituto Superior Pedagógico “Loreto” (Para más detalles ver: García, 2004; Trapnell, 2003). Este programa, cuya sigla actual es FORMABIAP (Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana), trabaja desde 1988 en la formación de docentes de educación primaria para 15 pueblos indígenas de la Amazonía peruana.

En una comunicación reciente, García (2004), se ha realizado un análisis detallado de la trayectoria de este programa, de sus logros y retos más saltantes. Para el desarrollo del presente trabajo puede ser útil mencionar que la última evaluación externa del programa, Guzmán y Monroe (2003), señala que “su trabajo ha conseguido el resultado histórico de construir una propuesta EIB de formación de maestros indígenas y de educación primaria enraizada en el movimiento indígena de la Amazonía peruana y en la experiencia real de un sector importante de sus pueblos y comunidades, logrando un amplio reconocimiento por sus aportes a la EIB y como programa educativo nacional de AIDESEP". Asimismo, es pertinente señalar que ésta y otras evaluaciones han señalado la fragilidad institucional de nuestro programa que, a pesar de formar parte del Instituto Superior Pedagógico Público “Loreto”, no ha resuelto su sostenibilidad financiera que depende mayormente de la cooperación internacional.

Luego de 10 años de trabajo, nuestro programa publicó sus lineamientos curriculares de formación docente (Instituto Superior Pedagógico Loreto-Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana, 1997), los mismos que reflejan el esfuerzo de una década de trabajo en la búsqueda de alternativas de formación docente pertinentes para las necesidades educativas del nivel de educación primaria de los pueblos indígenas amazónicos. En estos lineamientos se precisaba que el objetivo de la formación docente de nuestro programa era:

Asimismo, ellos plantean que la articulación entre conocimientos indígenas y científicos, propuesta como estrategia del proceso de formación docente de FORMABIAP, no estaría produciéndose por las siguientes razones:

¿Asimilacionismo o soslayamiento de los conflictos sociales y la diversidad social?
Los puntos centrales que han reconocido los evaluadores, los que estarían mostrando indicios de asimilacionismo en el proceso de formación docente y en las prácticas de los docentes formados en este sistema, aluden a la minusvaloración de las diferencias y los conflictos culturales entre las sociedades indígenas y los sistemas culturales modernos. Asimismo, se refieren al proceso de traducción que se realizaría al interpretar los conocimientos indígenas con los términos de los conocimientos científicos y al hecho que el mecanismo de articulación entre los dos campos de conocimientos propuesto como estrategia metodológica y cognitiva en la formación docente es conflictivo por naturaleza y se debe tomar posición frente a ella.

Estas dificultades centrales reconocidas por los evaluadores del programa al parecer se estarían manifestando en las prácticas diarias, en las interacciones áulicas y en los otros espacios de la formación docente y de la educación primaria, en el campo de lo que se ha llamado “currículo oculto”. Como veremos más adelante, no parece que las alarmas de los evaluadores se refieran al currículo explícito que está a disposición de los interesados como lineamientos curriculares o como artículos de debate escritos por los fundadores del programa (Etsa, 1996; FORMABIAP, 2004; Instituto Superior Pedagógico Loreto-Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana, 1997; Trapnell, 1996; Trapnell, 2003). Antes de debatir estas tres dificultades planteadas por los evaluadores es necesario aclarar algunos puntos claves sobre el trabajo de nuestro programa.

En primer lugar, se debe recalcar que las actividades socioculturales (como la caza, la pesca, las distintas fases de la agricultura, etc.) forman parte de la programación curricular de nuestra propuesta para la educación primaria. Entonces, hay el peligro de que los docentes de educación primaria tomen como una especie de “rejilla conceptual” estas categorías usadas para describir, analizar y revalorar las actividades indígenas.

En segundo lugar, ya se ha señalado en otras publicaciones (FORMABIAP, 2004; García, 2004) que la formación docente en nuestro programa no se realiza con la propuesta curricular basada en las actividades socioculturales, sino con un currículo organizado por áreas académicas. Aún en este caso, es posible sostener que nuestros lineamientos curriculares de formación docente de 1997 y el vigente de 2004, pueden servir de marco orientador para lograr que el futuro docente de educación primaria construya espacios escolares (en las aulas escolares o en otros espacios de interacción social adecuados) para que los niños aprendan y se formen en el marco de actividades socioproductivas conocidas por ellos y por su sociedad local. Sin embargo, como formadores de docentes no hemos sido capaces de realizar esta formación mediante mecanismos curriculares integradores y holísticos como las actividades socioculturales o los proyectos educativos integradores de actividades significativas para los futuros maestros, mecanismos que podríamos haber diseñado en los niveles de “corto plazo” o “mediato”, a partir de los mencionados marcos curriculares. Entonces, el peligro de convertir el desarrollo de las actividades propuestas para la educación primaria de los pueblos indígenas en “rejillas conceptuales propios de occidente” seguirá latente mientras la formación de los docentes se haga mayormente a través de competencias y contenidos organizados por áreas casi aisladas y mientras no se construya durante el proceso de formación un marco interpretativo entre formadores y formados para analizar y enfrentar los conflictos culturales y la diversidad, sin soslayarlos y minimizarlos.

En tercer lugar, sostengo que las actividades productivas y sociales, sí han sido diseñadas para que en la educación primaria sean las mediaciones de aprendizaje adecuadas en el proceso de apropiación de los conocimientos científicos propios de los contenidos escolares a partir de la revaloración de los conocimientos y prácticas indígenas que se despliegan de manera práctica en el desarrollo de estas actividades y que adquieren un significado social en el universo discursivo indígena que acompaña y explica tales actividades. Lo que sucede es que estas actividades han sido desplazadas de su ubicación medular en la propuesta diversificada de educación primaria inicialmente formulada y han sido colocadas casi como anexos en la versión final por la exigencia del Ministerio de Educación de formular la estructura curricular de educación primaria a través de competencias, capacidades y actitudes por áreas no necesariamente interrelacionadas entre sí. Y, como ya hemos señalado, los docentes de educación primaria no han sido formados para manejar la organización, las potencialidades y la concepción sociopolítica de estas actividades en el marco del conflicto cognitivo o social inherente que supone articular los conocimientos indígenas con los conocimientos científicos en los diálogos intersubjetivos propuestos.

Con relación al currículo manifiesto y explícito de la formación docente de nuestro programa, como se ha visto en la sección anterior, dicho currículo plantea de manera explícita que el futuro docente se formará en la revaloración de la herencia social de su pueblo enriqueciéndola con los conocimientos de las ciencias occidentales. Los mecanismos y las estrategias de este tipo de formación dialógica se presentan de manera ejemplar en el artículo que ya hemos mencionado, Etsa (1996), es decir que en el plano de la estructura curricular formal (escrita) esta opción está presentada en forma expresa. Sin embargo, los peligros del asimilacionismo y de la traducción que se señalan sí tienen muchas posibilidades de realizarse en las prácticas cotidianas de la formación docente en las aulas o en los demás espacios formativos, en el manejo de los distintos “artefactos mediadores” como los materiales educativos y el discurso mismo, si los formadores no tenemos presente este problema y no construimos periódicamente mecanismos de diálogo con los jóvenes indígenas para que se apropien de los conocimientos científicos explorando, por ejemplo, los “conocimientos que un hombre o una mujer de su pueblo pone en práctica al momento de realizar una actividad” (Trapnell, 1996: 171).

Según mi punto de vista, estas sombras de la asimilación asoman constantemente en las prácticas de formación cotidianas ya que el equipo de formadores (profesionales indígenas y no indígenas egresados de centros de formación que sólo han privilegiado los conocimientos de las ciencias occidentales como forma de construir los conocimientos) no hemos logrado construir un discurso pedagógico que asuma este conflicto cognitivo y social, algunos somos reacios a aceptar el valor epistemológico de los conocimientos y prácticas indígenas y muchos dudamos de su valor social como actos o actividades concretas aunque en los discursos aceptemos su valor general como muestras o productos generalizados abstractos que caen dentro de un saco llamado “cultura indígena”. Entre los formadores de mi programa, y al parecer también en otros equipos de formación docente para pueblos indígenas en América Latina, es bastante común la práctica de reconocer en los discursos la validez general abstracta de los conocimientos indígenas, pero en el desarrollo cotidiano de las áreas de formación el objetivo central efectivo es que el alumno maneje mayormente los conceptos científicos propios de cada una de las áreas.

Si un formador de nuestro programa no está preparado teóricamente, socialmente, políticamente para articular los conocimientos indígenas, gestados en condiciones socioculturales específicas en el marco de la herencia social de cada pueblo, con los conocimientos científicos, aprendidos por él como su propia naturaleza de ser profesional, sus prácticas diarias en el aula pueden convertirse en un asimilacionismo velado. Este asimilacionismo puede ser imperceptible a la conciencia crítica de cada formador debido a que en el plano formal opera en un programa gestado por los pueblos indígenas y se ve obligado a incluir los conocimientos indígenas en el proceso de formación, pero sus esfuerzos se dirigen a que el futuro maestro se apropie de los conocimientos científicos de su disciplina de trabajo sin explicitar este conflicto cognitivo-social de la diferencia sociocultural entre los dos tipos distintos de sistemas interpretativos y privilegiando los mecanismos de construcción y reproducción de la información de las ciencias occidentales.

Una de las fundadoras del programa ha sostenido que “FORMABIAP ha intentado superar este enfoque cientificista introduciendo las visiones de diferentes pueblos indígenas sobre la existencia de «dueños» o «madres» de los animales, al aproximarse al estudio de los ecosistemas. [..] Sin embargo, los docentes de FORMABIAP están actualmente inmersos en un proceso de evaluación crítica de la fuerte incidencia que ha tenido la ciencia occidental en la organización de su currículo de formación docente. Los formadores de este programa son cada vez más conscientes del peligro de caer en procesos involuntarios de asimilacionismo y de subvaloración de los conocimientos provenientes de tradiciones culturales no hegemónicas. Según han evaluado esto puede darse cuando se busca interpretar el conocimiento indígena a través de una rejilla conceptual «científica» pretendidamente universal […] Los docentes de FORMABIAP están buscando la manera de «interculturalizar el conocimiento», en palabras de Walsh, a través de la construcción de nuevos marcos interpretativos que permiten generar nuevos conceptos y categorías” (Trapnell, 2004 b: 8). Asimismo, en este mismo espíritu crítico, en la reseña de un reciente debate al interior del programa, ella misma sostiene que “La idea de retomar el para qué del conocimiento estaba orientada a reflexionar sobre el hecho que podían haber distintas estrategias para llegar a los mismos objetivos. Se observó que la estrategia primordial de FORMABIAP ha estado orientada a privilegiar el ámbito cognitivo y que se había recurrido fundamentalmente a los aportes conceptuales y metodológicos de la ciencia. De tal manera (que) las categorías de interpretación utilizadas en todas las áreas provenían de distintas disciplinas académicas. Se vio la necesidad de incorporar categorías provenientes de las lenguas o culturas indígenas” (Trapnell, 2004 a: 5). [Subrayados míos]

Según sugieren las citas precedentes, estamos avisados de los peligros de asimilacionismo en que podemos caer de manera involuntaria (por ejemplo, en las interacciones diarias de los procesos de formación) o de subvaloración de los conocimientos de tradiciones no hegemónicas. Asimismo, reconocemos que hemos privilegiado los conocimientos científicos y el ámbito cognitivo en las estrategias y en la organización del currículo (se entiende en el currículo explícito y en el implícito). Sin embargo, mi hipótesis es que justamente estamos en esta situación por no llevar adelante el objetivo central que ya nos hemos trazado de manera lúcida en el currículo de 1997, tal como hemos citado más arriba. Esto es, aceptar que este proceso formativo liberador sólo será posible si en forma explícita se aborda el conflicto social y cognitivo inherente a la supuesta superioridad de los conocimientos científicos (que son la base “profesional” de los formadores y cuya apropiación es una aspiración social de los pueblos indígenas en el marco de la dominación secular en que se hallan) y el carácter marginal de los conocimientos indígenas (que son desvalorizados no solamente por los jóvenes aspirantes a ser maestros por causas que se han señalado abundantemente, sino que son “valorizados” solamente en forma genérica en los discursos reivindicativos de los formadores pero son “soslayados”, “encubiertos” en las prácticas diarias de los procesos de formación). Los fundadores del programa, como hemos señalado ampliamente, ya han presentado perspectivas para hacer este proceso de articulación en un proceso formativo intersubjetivo en el que es primordial que los formadores sean conscientes de este proceso, estén preparados para eso y lo hagan efectivamente como un equipo experto. Como dice Holzkamp (1990), en un proceso de investigación a través de una comunicación intersubjetiva con los interesados (lo mismo se puede decir de un proceso de formación de estas características) “las problemáticas han de explicitarse como situaciones en las que, por un lado, los interesados tienen buenas razones para tratar de superar los problemas a su manera, por lo que, sin embargo y por otro lado, actúan de hecho en contra de sus propias intenciones e intereses en base a un visión recortada de la realidad y premisas de justificación que por eso mismo son limitadas, es decir que ellos mismos producen las dificultades que luego no pueden superar. La contribución específica (del formador, digo yo) consiste aquí en la presentación de ciertas figuras argumentativas y de la práctica de corto alcance, presentemente analizadas o anteriormente identificadas, como ofertas al interesado para que descodifique su problemática actual. Si esto resulta, se abren, simultáneamente con la identificación de la estructura argumentativa de corto alcance, las perspectivas de la superabilidad de la problemática mediante su suspensión en formas de pensamiento y práctica, en base de las que los interesados, gracias a un acceso ampliado a la realidad, no pueden seguir actuando sin quererlo en contra de sus intenciones e intereses”.

Por otra parte, no es alarmándose con la intromisión de las ciencias en nuestras vidas, o buscando vehementemente nuevos marcos interpretativos descontextualizados, como vamos a superar los peligros del asimilacionismo o del supuesto cientificismo. Tenemos a mano, los contextos intersubjetivos que están planteados en la formación docente y sólo visualizando estos contextos intersubjetivos, de por sí problemáticos, podemos construir marcos dialógicos adecuados para desarrollar una formación docente liberadora, como lo han señalado también los evaluadores del programa, Guzmán y Monroe (2003).

Notas Explicativas
(1) Pongo entre comillas esta denominación pues ella es motivo de distintas interpretaciones por parte de los distintos actores sociales de nuestros países. Convengamos en que la “educación intercultural bilingüe”, sea cual sea su origen, está ligada a la búsqueda de propuestas educativas pertinentes para las necesidades y las aspiraciones sociales de los pueblos indígenas y últimamente se presenta como una alternativa para mejorar también la educación de los otros sectores.
(2) Es preciso aclarar que cuando se habla de conocimientos indígenas y de conocimientos científicos de origen occidental no se hace una distinción dicotómica simple entre estos dos universos interpretativos. Para efectos de esta discusión sí es pertinente este nivel de generalidad ya que desde sus orígenes estas dos formas de conocimiento son distintas y en cuanto a su valor social son también muy diferentes desde que los conocimientos científicos han sido generalizados a través del sistema escolar y sus mecanismos de reproducción se han desligado de cierta manera del medio social de tal forma que este proceso puede seguir un curso independiente en sí o puede ser usado explícita o implícitamente por las capas dominantes para permitir la reproducción de las condiciones de vida según los intereses de dichas capas. En cambio, los conocimientos indígenas, al menos de los pueblos originarios latinoamericanos, forman parte de la herencia social de estos pueblos que han sabido resistir a las oleadas de dominación, discriminación y exclusión de más de 5 siglos y se siguen practicando en los espacios de relativa autonomía preservados y conquistados por dichos pueblos y compitiendo en forma desventajosa con los conocimientos científicos transmitidos por la escuela “civilizatoria” y “homogeneizante”. Es innegable que hay distintas formas de conocimientos de los pueblos indígenas, así como hay distintos paradigmas científicos de origen occidental, pero estos dos sistemas de conocimiento tienen una diferencia de fondo de raíces históricas, sociales y políticas.