César es Profesor, con interés en Educación intercultural bilingüe. Está estudiando una Mastría en Lingüística en la Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, hasta octubre 2006.

Todo proceso de aprendizaje de una lengua extranjera involucra conflictos cognitivos y lingüísticos en la persona que la aprende en las primeras fases de su aprendizaje. Conflictos cognitivos y lingüísticos que se traducen en angustias y tensiones en contextos donde la enseñanza de una lengua extrajera no tiene el tratamiento como tal sino como si fuera lengua materna como es el caso del castellano en la escuela formal de las zonas rurales de la Sierra Sur del Perú. En este escenario, los problemas de la angustia y la tensión de los aprendices se ven reflejadas de manera evidente en la presencia de las interferencias lingüísticas conocido como “motoseo”. En una sociedad como la peruana donde la discriminación lingüística es incisiva, la interferencia lingüística es objeto de mofa y burla en la persona que es hablante incipiente del castellano, lo que causa la consiguiente angustia, así como las constantes tensiones al que somete el maestro a los niños que no tienen buen manejo del castellano a través de reiteradas correcciones a nivel oral como escrito.

La discriminación por la interferencia lingüística antes señalada hace aún más angustiante el aprendizaje del castellano como L2 en contextos donde esta lengua es realmente lengua extranjera y no solamente segunda lengua. Esta es la situación del castellano en áreas rurales con predominancia de monolingüismo quechua a nivel colectivo en las zonas rurales de la Sierra Sur del Perú.

La escuela se convierte en la normalizadora de la L2 en tales escenarios, y el maestro es el fiscalizador del cumplimiento de la norma estándar, o mejor dicho “de su norma estándar”, ya que en muchos casos los maestros son bilingües subordinados (quechua-castellano) con predominancia de un castellano andino. Cuando los niños tienen interferencias lingüísticas (orales o escritas), el maestro por lo general, interrumpe la producción del niño, corrige con obsesionada incidencia e imprudencia. Estas intervenciones cotidianas y de sistematicidad inconsciente del maestro afectan el autoestima de los niños y tiene como efecto la inhibición temprana en la producción oral y escrita de los mismos. Los niños se cohíben por temor a equivocarse, lo que hace que dejan de producir en la L2.

En el escenario antes mencionado, la adquisición de la L2 en la escuela sólo se limita a las 4 paredes del aula. La escuela no propicia aprendizajes o adquisiciones de la L-2 en contextos comunicativos y vivenciales que garanticen la apropiación de la L2 de manera eficiente y rápida. La apropiación de una segunda lengua se limita a desarrollar contenidos netamente gramaticales. Es poco frecuente el desarrollo de actividades extraescolares. La escuela debiera involucrar, por ejemplo: a) actividades: visitas a postas médicas, a instituciones, entrevistas a personas que manejan la L-2, juegos, deportes, paseos, etc.; b) comunicación: diálogos, anécdotas, relatos de hechos cotidianos o fantásticos, canciones, etc.

Los programas de enseñanza de la L2 en el aula no toman en cuenta la vida cotidiana del niño. Una parte de estos programas son los materiales educativos impresos del Ministerio de Educación que no toman en cuenta personajes del entorno o del conocimiento de los niños rurales que aprenden el castellano como una lengua extranjera, tampoco se toman en cuenta hechos o lugares conocidos por los niños. En este aspecto, salvo las cartillas de L2 elaboradas por la DINEBI, pero aún falta su difusión y validación dentro de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI).

En la enseñanza de la L2 en los escenarios antes mencionados falta fortalecer la automatización de la lengua y su consiguiente apropiación por medio de talleres de expresión y producción comunicativa espontánea. Estos espacios son útiles para la reflexión de la lengua, ya que es necesario que el niño vaya aprendiendo, de manera conciente, cómo funciona la L-2, que significan las palabras o frases que aprende, de donde provienen, como están formados, etc. Los talleres, concursos o eventos de expresión y producción comunicativa son los espacios propicios para una exitosa apropiación de la L2 en contextos donde el castellano tiene condición de Lengua extranjera y no solamente de segunda lengua.

La apropiación de la lengua extranjera (L2) en niños monolingües de lengua indígena es un problema de las escuelas rurales del Perú. La expectativa del padre de familia en cuanto a su hijo aprenda la lengua extranjera en la escuela se ve frustrada por el fracaso del mismo en el aprendizaje de la L2. Cuando el padre de familia o el escolar son conscientes de dicho fracaso toman la única vía alternativa: migrar a la ciudad; pero este giro implica: abandono escolar; y evidencia el fracaso de la escuela en la enseñanza del castellano como segunda lengua (ver Modelo de inmersión natural).

De lo hasta aquí analizado, se puede deducir que existen una serie de procesos, métodos y actitudes que deben ser tomados en cuenta a la hora de enseñar la L2 en contextos bilingües con incidencia de monolingüismo en una lengua indígena.

La apropiación de la L-2 por parte del niño hablante de una lengua indígena, implica dos prerrequisitos fundamentales:

i) Endógeno: Valoración positiva de la L-1 por parte del niño.
ii) Exógeno: Valoración positiva de la L-1 por parte del maestro.

El primer prerrequisito es eminentemente de tipo endógeno. Involucra a su dos aspectos:

a) El autoestima.
b) La identidad lingüística.

El autoestima es el resultado de la combinación de dos aspectos de la vida humana: 1) la psicológica, y 2) la social. Entonces, el autoestima es la valoración positiva o negativa que tenga el niño sobre sí mismo en función de la valoración de la sociedad que percibe de sí mismo. La lengua que habla es otro termómetro de valoración social que percibe al respecto.

La identidad lingüística de los niños en esta zona no está bien afirmada al concluir la escuela. La escuela se ha encargado de desestabilizar la identidad lingüística de la lengua materna con la cual el niño llega a la escuela, creando complejos de inferioridad y menosprecio a su propia lengua. La identidad lingüística es entendida como la valoración y orgullo consciente de la lengua como elemento cultural que marca diferencia del otro.

Existen dos requisitos para el proceso de apropiación de la L-2 por parte de los niños hablantes de una lengua indígena:

i) Valoración positiva de la L-2 por parte del niño, se da cuando el niño aprendiz de la lengua extranjera otorga una valoración positiva a la segunda lengua adquirida o aprendida, porque siente la necesidad de comunicación en dicha lengua. El niño aprendiz de la L2 empieza a experimentar que en la nueva lengua puede expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y pareceres. Esta expresión de necesidad comunicativa puede ser a nivel oral y/o escrito.
ii) Promoción de espacios propicios para el aprendizaje de la L-2 por parte del maestro, quiere decir, que el educador propiciará un ambiente favorable para el proceso de apropiación de la L-2 por parte del niño. De esta manera coadyuva al proceso de socialización e instrumentalización como lengua de comunicación en la escuela y en la vida cotidiana.

Modelos de educación bilingüe en la práctica pedagógica
El Perú es un país pluricultural y multilingüe. En su territorio coexisten 43 lenguas indígenas y el castellano. Las lenguas indígenas y el castellano son lenguas reconocidas como lenguas oficiales por el artículo 48º de Constitución Política del Perú de 1993. En la actualidad no ha encontrado un modelo de educación apropiada a sus características socio-cultural-lingüísticas. A pesar de los intentos por experimentar modelos de educación bilingüe en poblaciones hablantes de lenguas indígenas por parte de instituciones ajenas al Estado, éste recién ha empezado a atender a un reducido grupo de lenguas a través del programa de Educación Intercultural Bilingüe (EBI).

La educación peruana mayoritaria que hoy se la conoce como tradicional, ofrece una educación unilateral, tanto para monolingües de lenguas vernáculas, para bilingües (lengua indígena – castellano) y monolingües hispanos, salvo el programa de Educación Bilingüe Intercultural (EBI) impulsado hace una década atrás que atiende a un reducido sector educativo de la zona rural.

El modelo único de educación en una sociedad de gran diversidad lingüística y cultural hoy se ve matizado con un programa de Educación Bilingüe Intercultural (EBI) que no llega a cubrir todas las áreas con necesidad y/o demanda de ser atendida en EBI. En el Perú, sólo, desde 1996 se oferta la EBI de manera pública. Esta dirigida a docentes de zonas rurales con necesidad de atención con este tipo de educación.

En las zonas rurales bilingües, pero con altos índices de monolingüismo individual en una lengua indígena, en la práctica educativa los docentes ensayan diversos matices de modelos de educación bilingüe. Esta práctica pedagógica puede ser de forma consciente o inconsciente en el docente, obteniendo como resultado diferentes tipos de educación bilingüe. Este problema se debe a la carencia de formación en enseñanza de lenguas o en enfoques EBI. Surgen como alternativas de emergencia al problema de uso de las lenguas dentro del aula.

A continuación desarrollamos algunos modelos de educación bilingüe empírica en las zonas rurales de la Sierra Sur del Perú:

Modelo de sumersión. La práctica de este modelo se observa en los primeros grados. En estos grados de escolaridad el niño no tiene un manejo adecuado, tanto oral como escrito, de la L-2. El modelo básicamente consiste en realizar las actividades curriculares en la lengua indígena de forma oral; sin embargo, los conocimientos nuevos aprendidos son sistematizados (escritos) en sus cuadernos en castellano. Esto implica que: el profesor explica en la lengua de los niños (Lengua indígena). La práctica se fundamenta en la siguiente justificación: “los niños no entienden, no hablan ni participan cuando se les explica en castellano”; sin embargo: “tienen que escribir en castellano, porque deben aprender el castellano”.

Mientras que en los últimos grados, el profesor, prohíbe hablar a los niños su lengua (lenguas indígenas) y las actividades escolares se desarrollan en castellano. Los docentes están más preocupados en avanzar los contenidos para poder “llenar los cuadernos” de los niños que en lograr competencias y capacidades. Podríamos afirmar que lo único que importa al docente es el avance de sus actividades curriculares.

Este modelo se caracteriza por no dar un adecuado tratamiento y uso de las lenguas objeto e instrumento de aprendizaje. No se respeta tiempos ni espacios en el uso y tratamiento de la L-1 y L-2 en el ambiente escolar. Lo que caracteriza al modelo es el uso no discriminado de horarios y espacios para las lenguas instrumentales y objetos de aprendizaje, o sea, se mezclan las lenguas y la traducción. Esta práctica va en detrimento de las lenguas, y sobre todo de la L-1. Por otro lado, afecta, incluso, al castellano del docente en los aspectos: léxico, morfológico, semántico y sintáctico.

Zúñiga, Sánchez y Zacharías (2000: 52) realizaron investigaciones en el campo del uso de las lenguas instrumentales en el aula, según esta investigación, el castellano es utilizado por el profesor para hacer preguntas, mientras que para dar indicaciones sirven ambas lenguas, al mismo tiempo los maestros admiten que utilizan el castellano para escribir en la pizarra. Lo que nos lleva a inferir que la consecuencia final lo pagan los niños porque tienen que realizar un doble esfuerzo cognitivo y lingüístico: comprender la lengua y comprender los conocimientos que el maestro imparte en las diferentes áreas curriculares.

Actualmente existen profesores rurales que en contextos de necesidad EBI, siguen aplicando este modelo. La capacitación en EBI no sensibiliza en actitudes de cambio en la práctica docente en muchos docentes capacitados en varios años, tienden a regresar a este modelo, cuyas razones se deben a: facilismo, falta de manejo de la propuesta EBI, y la inseguridad en el manejo de metodologías de enseñanza de L2 y del mismo enfoque EBI.

Modelo de inmersión natural. Este modelo no se encuentra dentro del sistema educativo formal, sino que, dado la importancia de un buen número de bilingües que aprendieron el castellano como segunda lengua, merece ser tomado en cuenta.

El Centro Andino de Educación y Promoción (CADEP) “José María Arguedas”, ONG dedicada a la capacitación docente en EBI en la región de Cusco y Apurímac a principios de los 90’ realizó una investigación sobre el aprendizaje del castellano en líderes comunales quechua hablantes de las comunidades campesinas de Anta (Cusco). El tema de la investigación fue indagar sobre cómo y dónde aprendieron la L-2 dichos líderes. Los resultados fueron sorprendentes: la mayoría de los líderes habían aprendido el castellano migrando a las ciudades, mas no en la escuela tal como creían muchos maestros rurales. El aprendizaje del castellano había sido por inmersión natural, o sea, por necesidad de comunicación en contextos donde la L-1 del aprendiz no era de uso frecuente. El vernáculo hablante interactuaba en un contexto lingüístico netamente hispano hablante y por necesidad de comunicación aprendía el castellano. A estos líderes podríamos considerarlos como desertores de la educación tradicional de las zonas rurales que anteriormente tratábamos. En la inmersión natural al que se sometieron habían logrado un bilingüismo relativo. Estos migrantes rurales hablantes del quechua aprendieron el castellano en contextos reales y más naturales, dentro de un marco comunicativo, nada artificioso.

Este modelo, aunque no pertenezca a la educación formal, es producto de la interacción en contextos más naturales. Sin embargo, las experiencias de aprendizaje habían sido traumáticas y violentas en muchos casos, así lo demuestran las investigaciones de Valderrama y Escalante (1977) en la Autobiografía de Gregorio Mamani Condori.

Los líderes por inmersión natural habían logrado bilingüismo relativo. Los muchos aprendieron a hablar castellano, y los que tuvieron la oportunidad de asistir a la escuela que por lo general es la educación de adultos, lograron leer y escribir en castellano.

La debilidad principal de este modelo es la falta de desarrollo de competencias lecto-gráficas de su L-1. Los líderes, producto de este modelo, logran comunicarse indistintamente en su L-1 y L-2 a nivel oral, y en muchos casos a nivel escrito en L-2. Sin embargo, los líderes medianamente alfabetizados pueden expresarse en la L-1 a nivel escrito, aunque para este propósito utilizan las grafías de la L-2.

Modelo de mantenimiento. La preocupación central de este modelo es el mantenimiento de la lengua indígena. Sin embargo, no sólo debe entenderse como mantenimiento de las lenguas minoritarias, sino también, en la recuperación de lenguas en proceso de extinción, así como el desarrollo de las mismas.

Dentro de la educación formal actual, en el Perú, este modelo de EBI es impulsado por el Ministerio de Educación a través de la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (DINEBI). Este órgano educativo es el encargado de promover la EBI de mantenimiento desde 1996 a través de licitaciones públicas en la que participan instituciones civiles con experiencia en EBI. Esta educación pretende atender a las zonas con necesidad y/o demanda EBI en el territorio peruano. La EBI de mantenimiento se ejecuta a través del Plan Nacional de Capacitación Docente en Educación Bilingüe Intercultural (PLANCAD EBI) en las principales lenguas indígenas.

En este modelo se da el tratamiento y uso de las lenguas, respetando tiempos y espacios para ambas lenguas. Se desarrollan la L-1 y L-2, tanto como lengua objeto de estudio como lenguas instrumentales en el desarrollo de las actividades escolares.

El área de Comunicación Integral (C.I.) se estudian ambas lenguas como cursos separados, con tratamiento de tiempos y espacios independientes: La L-1 y la L-2. Las dos lenguas se trabajan como lenguas objeto de estudio. Esto implica que ambas lenguas tendrán su respectiva planificación, tiempo, y espacio respectivos.

Formación del docente EBI
Más allá de sugerir una propuesta de un Plan de Formación Magisterial EBI, únicamente nos abocaremos al desarrollo del universo axiológico del docente EBI. Pues el docente EBI deberá proyectar valores en su práctica pedagógica como: el ser, el conocer y el actuar. Éstos son los pilares de toda formación docente EBI.

Competencias axiológicas del docente EBI. Los docentes, además de conocer todos los principios y estrategias de la pedagogía, deben tener las siguientes características:

Saber ser:
• Perfil EBI
• Actitud positiva hacia la EBI
• Actitud positiva hacia su lengua materna o la lengua indígena.
• Expectativas de cambio en la educación.
• Sensibilidad a los problemas de la población indígena donde trabaja.

Saber:
• Conocimiento profundo del marco teórico de la EBI.
• Conocimiento de la diversidad cultural y lingüística del país.
• Conocimiento oral y escrito de la L-1 de la comunidad donde trabaja.
• Conocimiento de estrategias para el tratamiento de la L-2.
• Conocimiento de estrategias innovadoras para el adecuado desarrollo de las áreas curriculares.

Saber hacer:
• Aplicación del enfoque EBI, en contextos que sean necesarios, aunque se carezca de demanda.
• Manejo de estrategias innovadoras para la L-1 y L-2.
• Manejo en el aula de un clima democrático, tolerante, equitativo y de respeto a las diferencias y errores.

Bibliografía
CHIRINOS RIVERA, Andrés. “Atlas lingüístico del Perú”. CBC-SID. Cusco y Lima. 2001.
GODENZZI ALEGRE, Juan Carlos (Compilador). “Educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonía”. CBC-SID. Cusco-Perú. 1996.
- “Políticas de lenguas y culturas en la educación” (Ponencia en el IV Nacional de EBI en Cusco del 21-23.11.01). DINEBI. 2001.
HEISE, María (Compiladora y editora). “Interculturalidad”. FORTE-PE. Perú. 2001.
POZZI-ESCOT, Inés. “El multilingüismo en el Perú”. CBC-PROEIB. Cusco - Perú. 1998.
ZÚÑIGA, Madeleine y otras. “Demanda y necesidad de educación Bilingüe”. Ministerio de Educación, Lima, 2000.