Samima es moçambicana, lingüista aplicada, con interesse é pesquisar os modelos e metodologias de formação de formadores e de professores para o ensino básico, coerentes e consistentes com a realidade social, cultural e linguística do meu país. Universidade Estadual de Campinas – Brasil Bolsista da Fundação FORD.

Introdução
O presente trabalho tem o propósito de realizar uma breve reflexão sobre a formação de professores de Educação Bilingue em Moçambique, à luz de algumas teorias de educação bilingue e multiculturalismo, com enfoque no ensino-aprendizagem de línguas, bem como no contexto social, linguístico e cultural moçambicano. O estudo resulta, também, da experiência da planificação e implementação de programas de Educação Bilingue e da formação de professores em exercício na sequência da reforma curricular do ensino básico, em Moçambique.

Qualquer programa de formação de professores de língua é sempre um desafio, pois o professor é solicitado a lidar com a língua de ensino-aprendizagem como objecto de estudo e como meio de ensino das matérias. Contudo, para os professores de educação bilingue o desafio é ainda maior porque eles realizam as mesmas tarefas duplamente, isto é, na língua primeira – (L1), na língua segunda – (L2) e outras disciplinas curriculares como Matemática, Ciências, de entre outras.

No âmbito da reforma curricular em curso no país, do ponto de vista estratégico, a introdução de línguas moçambicanas bantu no ensino básico, vai observar três modalidades: como meio de ensino-aprendizagem e disciplina, em programas de educação bilingue, como disciplina opcional em programas monolingues em que o Português é meio de ensino e, como recurso, também, em programas em que o meio de ensino é a língua portuguesa, como língua segunda (INDE/MEC, 2001).

A questão que se coloca no que se refere à formação de professores para a educação bilingue, com base no quadro acima, é se os modelos de formação actualmente em vigor são as mais adequadas e, se não, quais seriam as alternativas possíveis conducentes à optimização dos programas de formação? Assim, apesar da possível relevância da análise a realizar neste trabalho para o diagnóstico do contexto actual e possível definição de estratégias de acção a curto e médio prazos, a situação experimental e transitória que caracteriza a actual fase de implementação do novo currículo e, na sequência, a formação de professores, não permite tirar conclusões substanciadas sobre o que se podem considerar, de facto, práticas de formação de professores para os programas de educação bilingue em Moçambique.

A seguir a esta introdução faz-se o enquadramento geral do trabalho (secção 2), considerando em particular o contexto histórico de implementação do ensino bilingue bem como a formação de professores e a contextualização teórica; Na secção (3) apresentam-se alguns modelos de formação de professores do ensino básico, em geral, e de educação bilingue, em particular; e na secção 4, apresentam-se as considerações finais do estudo.

Enquadramento geral do estudo
Enquadramento histórico/geográfico.
Moçambique localiza-se na costa Sul-Oriental de África e tem uma superfície de 799.380 km2. Administrativamente, está dividido em 11 províncias e 146 distritos. De acordo com as projecções do Instituto Nacional de Estatística, feitas com base no Recenseamento Geral da População e Habitação (1997), estima-se que a população era, em 2001, de 17.640.021 habitantes, dos quais 9.167.491 eram mulheres (52%) e mais de 6.5 milhões de habitantes são crianças com idade inferior a 10 anos, sendo o crescimento médio anual da população estimado em 2.5%.

A taxa de analfabetismo situa-se em 56 %, sendo de 40.3% para os homens e 71.2% para as mulheres. Nas zonas urbanas é de 31.4%, sendo 17.5% para os homens e de 44.9% para as mulheres. Nas zonas rurais é de 68.9%, sendo 52.1% para os homens e de 83.2% para as mulheres. (Fonte: IIRGPH, 1997; QUIBE, 2001).

Moçambique é um país multicultural e multilíngue com cerca de vinte línguas moçambicanas todas de origem bantu com as respectivas variedades dialectais (cada língua possui cerca de quatro a cinco dialectos) (Sitoe & Ngunga, 2000). Todas as línguas moçambicanas bantu têm uma forma escrita estando padronizada a ortografia de dezoito. A língua portuguesa é a língua oficial e, até há pouco tempo, única língua de ensino oficialmente reconhecida.

Dados do recenseamento geral da população de 1997(1) indicam que numa população de cercae doze milhões de habitantes (população de mais de cinco anos), somente 6.4% fala Português como língua materna, em zonas urbanas e 1.2% em zonas rurais. Trinta e nove por cento (39%) da população total (população de mais de cinco anos) fala o Português como língua segunda. Estes dados indicam que cerca de 94% da população moçambicana fala as línguas bantu. Em zonas rurais as interacções diárias desenvolvem-se, quase, unicamente, nestas línguas.

Para a educação, o cenário acima descrito significa que a maioria das crianças moçambicanas quando ingressa no ensino primário não fala a língua portuguesa, acrescido do facto de que vive num meio social em que a oferta linguística da língua portuguesa é bastante pobre, ou inexistente, em alguns casos, tornando esta língua estrangeira (LE), do ponto de vista metodológico. Esta situação também abrange a maioria dos professores primários que têm o Português como língua segunda e, muitas vezes, aprendida tardiamente. A excepção é para as zonas urbanas, em que as crianças falam o Português como L2, e a oferta linguística nesta língua se pode considerar razoável.

Dados do Ministério da Educação e Cultura – MEC revelavam um elevadíssimo número de insucesso escolar (reprovações e abandono), situando-se em cerca de 60%. Estima-se com base nos dados estatísticos educacionais de 2000, que apenas 40% das crianças são escolarizadas, ou seja, em cada 100 crianças dos 6 aos 12 anos, apenas 40 frequentam os dois níveis do ensino primário. (MEC, 2001).

Num estudo comparativo conduzido por Martins (1992) sobre aproveitamento escolar que envolveu os países da região chegou-se à conclusão que a situação moçambicana era bastante crítica “Em cada 1000 alunos que ingressam na 1ª classe, somente 119 chegam ao fim da 5ª classe e 77 concluem-na com êxito.” Segundo este autor para além da grande disparidade regional e de sexo em matéria de educação, uma das causas fundamentais para o elevado índice do desperdício escolar era o facto de se usar exclusivamente o Português como meio de ensino-aprendizagem. Todos os outros países da região que tinham instituído o sistema de educação bilingue observavam altos níveis de desempenho escolar, ao contrário de Moçambique, que até então, só utilizava o Português na escola, como já se referiu.

É, neste contexto, que no âmbito da Transformação Curricular do ensino básico uma das inovações principais é a introdução de línguas moçambicanas no ensino básico, A introdução destas línguas, formalmente, no ensino, é, também, uma exigência da sociedade civil manifestada, principalmente, durante o primeiro Fórum Nacional de Consulta da Transformação Curricular, realizado em Dezembro de 1996, em Maputo.

Dos vários modelos existentes, Moçambique optou por um modelo transicional com algumas características de manutenção, por forma a garantir o desenvolvimento de um bilinguismo aditivo nos alunos. Na 1ª e 2ª classes a língua materna do aluno é o único meio de ensino-aprendizagem; a língua materna e o Português serão ensinados como disciplina, sendo o Português para desenvolver habilidades de oralidade e preparar a aprendizagem da leitura e da escrita nesta língua nas classes seguintes. Na 3ª, 4ª e 5ª classes inicia o processo de transição gradual do meio de ensino, de L1 para a L2, assim, no início da 3ª classe, os alunos iniciam a aprendizagem da leitura e escrita em Português, através de um processo de transferência de habilidades adquiridas na sua L1. Na 3ª classe, o meio de ensino-aprendizagem ainda é a L1; a partir da 4ª classe a L2 passa a exercer estas funções. A L1 e a L2 são leccionadas como disciplina. A L1 continuará a ser auxiliar do processo de ensino-aprendizagem, principalmente em disciplinas como Matemática, Ciências Naturais, Ciências Sociais para explicar/clarificar conceitos difíceis, até ao fim do ensino primário.

Modelo de educação bilingue com características de manutenção em vigor.
A parte sombreada refere-se à L1 e a branca à L2.

Este modelo é o resultado da experimentação PEBIMO (Projecto de Escolarização Bilingue em Moçambique) realizada pelo INDE de 1990 a 1997 com o objectivo principal de avaliar a implementabilidade de programas de educação bilingue em Moçambique.

Enquadramento histórico/geográfico.
Alguns estudiosos apontam que o maior fracasso da educação contemporânea, tem sido precisamente, a incapacidade de os currículos contemplarem a complexidade etnolinguística dos alunos, das comunidades e da sociedade, de tal maneira que se possa tomar decisões acertadas sobre a língua e a cultura, na elaboração dos programas e nas aulas. Hoje, as decisões sobre o ensino das crianças não se podem limitar a temas pedagógicos, mas devem, também, incluir as questões linguístico-culturais - sociais que rodeiam o bilinguismo e o ensino bilingue. Mesmo os professores do currículo monolingue em português, se não estiverem preparados para desenvolverem o bilinguismo e a biliteracidade dos alunos, não poderão apoiar devidamente o processo de aquisição/aprendizagem de uma língua segunda.

A língua não é somente um instrumento que possibilita a circulação de mensagens é, também, um veículo de valores culturais. Num processo de ensino-aprendizagem, a não observância da relação língua/cultura, pode provocar uma descontinuidade entre os valores que a criança leva para a escola e os valores adquiridos na mesma. Portanto, a opção pelo uso da língua materna (em fases iniciais de aprendizagem) que representam a cultura doméstica familiar, os valores tradicionais e a experiência dos professores em paralelo com a língua portuguesa para o caso da educação bilingue é a ideal.

Baker (1993, p. 249), refere que os direitos linguísticos podem derivar-se dos pessoais, legais e constitucionais e que os direitos linguísticos pessoais relacionam-se com os direitos de expressão individual. Esta autora acrescenta que acima dos direitos pessoais existem certos direitos linguísticos naturais do grupo, sendo aqui onde se expressam a importância e a preservação da língua como património da cultura e das comunidades. Para estas, o uso de línguas locais no ensino significa o acesso ao conhecimento desenvolvido pelas escolas, através de uma interacção eficaz, possibilitada, precisamente, pelo uso da língua.

De acordo com Chatry - Komarek (2003), a atitude dos professores é decisiva para o sucesso escolar. Para muitos alunos, atitudes, e princípios dos seus professores são uma questão vital que fazem a diferença entre o fracasso e o sucesso escolar. Em nossa opinião, no entanto, o sucesso do ensino-aprendizagem não resulta somente da sala de aula. Seria muito difícil para os professores obterem sucesso pedagógico se estivessem isolados da comunidade, principalmente, no que se refere às línguas de ensino num contexto em que uma delas goza de mais prestígio social em relação à outra, daí a importância do envolvimento e apoio dos pais e da comunidade em geral, na escolha das línguas de ensino a usar nos programas de educação bilingue.

Para Mcgroarty (1996, p. 3), “A língua é uma parte íntima da identidade individual e social. Para o ensino isto significa que todas as variantes das línguas existentes na comunidade e usadas na sala de aula devem merecer a mesma atenção e respeito do professor. Assim, estes têm a responsabilidade particular em observar se certos aspectos da língua de ensino são adquiridos como língua primeira - (L1) ou língua segunda - (L2)”. (Tradução nossa).

Assim, do ponto de vista linguístico-pedagógico o professor tem mais auto-confiança em conduzir o processo de ensino-aprendizagem numa língua em que é falante nativo e os alunos podem entender. Neste processo de ensino-aprendizagem, ele funciona como mediador cultural e facilitador usando o seu entendimento da língua e cultura da comunidade para encorajar os alunos e ajudá-los a aprender a língua segunda. Os professores devem sentir-se responsáveis e satisfeitos com o desenrolar do programa, devem dar todo o seu apoio para que o programa seja bem sucedido. Este critério também está presente no novo currículo, embora ainda seja cedo para se avaliar o cometimento dos professores em relação ao programa.

Um currículo de ensino-aprendizagem de língua não se elabora no vazio nem tão pouco se organiza arbitrariamente. Assumindo que o currículo é um elemento de mediação entre a sociedade e a instituição educacional, a cultura e as aprendizagens socialmente significativas e entre a teoria e a prática, compete às instituições de ensino, por delegação da sociedade, contribuir para que os alunos apreendam e aprendam determinada cultura socialmente relevante, através de uma prática possível e à luz da mobilização crítica de um conjunto de teorias disponíveis.

A língua é o principal veículo cultural e currículos que não tenham em conta este aspecto tendem a fracassar. Relacionado com este aspecto, Maher (1998:168) refere que “a nossa cultura dita, em muito, o modo como falamos e os desenhos curriculares para o ensino de línguas devem contemplar, explicitamente, a relação lingua(gem) e cultura. Com efeito, a não observância da relação língua e cultura pode fazer com que haja um fosso no processo de ensino-aprendizagem.

No que se refere à educação bilingue, há bastantes evidências que o mesmo é efectivo porque liga a língua e cultura da casa com a escola. Temos muitos exemplos do contrário, quando a língua da escola e a língua do aluno não são iguais. A "descontinuidade" brusca entre casa e escola- o choque cultural- que acontece quando a escola apresenta uma língua não conhecida é bem documentada na literatura educacional. Moumouni (1975) refere-se a esta descontinuidade da seguinte maneira:

"Escolas que não têm relação com os meios ambientes, escolas que são completamente deslocadas da vida do país e da sociedade, escolas não produtivas que treinam alunos para o serviço civil, (e) escolas que destroem os valores nacionais culturais e a personalidade e produzem pessoas que são estrangeiros nas suas próprias sociedades" (Moumouni 1975: 65).

Esta questão ganha um contorno particular no que se refere aos contextos de ensino-aprendizagem de língua segunda e estrangeira. O que acontece na maioria das vezes é que, segundo Maher (1998 op. cit.) as questões culturais não são abordadas com a profundidade que se requere, sendo tratadas de maneira superficial e incidental.

“Superficial porque os professores tendem a lidar só com aquilo que está na superfície da cultura, só com aquelas manifestações culturais mais visíveis. E superficial, também, porque, quase sempre, limitamo-nos a descrevê-las: raramente as explicamos”. Maher (1998:169).

Assim, espera-se que o professor funcione como mediador entre a cultura que o aluno já traz consigo e a(s) “nova(s) cultura(s)” em aprendizagem. Contudo, para que a mediação se opere com sucesso é necessário que o professor seja muito bem formado.

Por isso, a abordagem de conteúdos culturais não se circunscreve, apenas, aos aspectos culturais locais. O conhecimento e o reconhecimento da cultura do “outro”, permite o desenvolvimento de uma cultura de paz, democracia e tolerância, fundamentos básicos de uma abordagem curricular multicultural, bem como contribui para a solidificação da unidade nacional, no caso de países com uma grande diversidade cultural como é Moçambique. Internacionalmente, a dinâmica da globalização aconselha a que os cidadãos tenham acesso, também, aos saberes universais, como forma de contribuírem e beneficiarem dos mesmos, de uma forma consciente, por forma a poderem ajuizar o que é importante e o que é que pode trazer benefícios para a sua vida.

Formação de professores para o ensino básico
A participação dos profissionais e, sobretudo dos professores neste processo, faz parte de uma estratégia deliberada visando criar e desenvolver uma capacidade interna de gestão e implementação do currículo. Um currículo cada vez mais aberto, flexível e menos prescritivo, vai exigir dos implementadores maior independência e criatividade na sua aplicação. (MEC 2001).

Não obstante a clareza do MEC e do plano curricular para o ensino básico em relação ao que se espera do professor, as dificuldades no conhecimento e na selecção de bons modelos e metodologias para a formação de professores se mantêm, uma vez que a reforma curricular do ensino primário não foi acompanhada da formação de recursos humanos qualificados para a implementação dos novos curricula. Com efeito, por muito bom que seja o currículo, se não for acompanhado por uma formação de professores adequada e sustentável estará votado ao fracasso.

Em Moçambique, a formação de professores realiza-se em duas modalidades principais, formação inicial e formação em exercício. Os professores têm beneficiado de acções de formação contínua de modo a se capacitarem em novas metodologias introduzidas pelo novo currículo do ensino básico, com mais ênfase, contudo, nos professores contratados(2).

A formação inicial de professores estrutura se em três níveis: básico, médio e superior. O nível básico realiza a formação de professores para o EP1, nos Centros de Formação de Professores Primários (CFPPs). O nível médio realiza a formação de professores para o EP1 e o EP2, nos Institutos de Magistério Primário (IMAPs). O nível superior realiza, principalmente, a formação de formadores para todos os níveis de ensino, bem como a formação de professores para o nível secundário e pré-universitário. A maior parte dos formadores de professores não possui formação específica para o Ensino Primário.

A formação inicial não corresponde às exigências do sistema, quer no que concerne à expansão, quer no que diz respeito à qualidade(3). Em 2002, 38% dos professores do Ensino Básico não tinham formação profissional. Caso se mantenha o actual ritmo de expansão e não se tomem medidas adequadas, o número de professores sem formação poderá atingir 62%, em 2008, considerando uma taxa de abandono de 5%.

Não existe um quadro nacional de qualificações que permita a progressão dos professores na carreira profissional, através da formação contínua. As diferentes acções, com vista à formação contínua não se integram num sistema coerente e devidamente reconhecido que possibilite a progressão na carreira profissional, originando a que os professores abandonem a docência logo que surja uma oportunidade mais aliciante. Esta situação é mais frequente em zonas mais urbanizadas porque em zonas rurais a docência é, praticamente, a única oferta de emprego disponível.

Formação de professores de educação bilingue
Se o quadro da formação de professores, em geral, já é complicado, para a educação bilingue torna-se mais preocupante pois o ensino-aprendizagem é desenvolvido através de duas línguas, num contexto de desigualdade linguística, em que se considera que as línguas locais/bantu não gozam do prestígio social de que goza o Português. Esta situação coloca um dilema aos professores de EB que têm que lidar com os preconceitos linguísticos e sociais que envolvem as línguas moçambicanas. Do ponto de vista de formação dos professores para a EB apontam-se três aspectos principais:

Um dos aspectos refere-se à questão administrativa. A introdução da EB no sistema de ensino em Moçambique é um dos pontos mais significativos do novo currículo, no entanto, nos planos de acção do MEC a EB e a formação de professores não constitui uma prioridade, sendo que a educação bilingue é, muitas vezes, confundida e reduzida a uma disciplina designada de língua moçambicana.

Com efeito, o programa bilingue insere-se na estrutura curricular do ensino básico e, por conseguinte, o currículo é o mesmo, incluindo as inovações. Todavia, apesar de o novo currículo ter, à partida, estratégias de implementação bem definidas para as diversas áreas, a formação dos professores para as escolas de experimentação bilingue contemplou apenas a componente linguística e de metodologias de educação bilingue. Os professores destas escolas não foram formados nas novas metodologias das diferentes disciplinas curriculares e nem em relação às inovações do novo currículo. Esta foi uma falta de visão estratégica que poderá advir do facto de muitas pessoas, entre elas, alguns técnicos da educação, verem a educação bilingue como um currículo à parte, diferente do monolingue.

O MEC não possui uma estratégia nacional de formação de formadores e professores para a educação bilingue que inclua a modalidade de formação inicial. A formação de professores ainda é realizada com base na modalidade usada para a formação em exercício, com muitas dificuldades pelos técnicos do Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação – INDE, instituição que produziu o currículo, produz o material, incluindo o livro escolar e os manuais para o professor, para além de formar os professores.

Um obstáculo à implementação de línguas moçambicanas no ensino, poderá ser o facto de os professores não falarem a língua da área abrangida, contudo, isto pode ser ultrapassado, através de adopção de estratégias que facilitem a colocação de professores em zonas linguisticamente apropriadas.

Outro aspecto tem a ver com razões de ordem didáctico-pedagógia. A formação dos professores de EB é realizada por técnicos que não possuem uma formação sólida sobre o ensino bilingue, tendo beneficiado, somente, de capacitações esporádicas de alguns consultores externos especialistas em EB. Os métodos de ensino-aprendizagem a que os professores têm acesso são os encontrados na literatura internacional sobre EB em contextos muito diversos ao moçambicano. Os métodos são ensinados aos professores sem nenhuma adaptação/adequação à sua realidade às condições do terreno. O próprio conceito de educação bilingue não é muito claro, nem para os técnicos da educação, menos ainda para os professores. Assim, concordamos com Maher (comunicação pessoal), quando refere que “A questão do nome Educação Bilingue já não dá conta de toda a diversidade”. De facto, já não basta dizer que educação bilingue é o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e duas línguas, a língua materna e a língua segunda, mesmo porque, por sua vez, os conceito de língua materna, primeira, segunda, estrangeira, ganham contornos diferentes, de acordo com o contexto.

Outra questão refere-se à aprendizagem dos conceitos teóricos sobre o bilinguismo e ensino bilingue. Há correntes que consideram que os professores não necessitam de tal tipo de aprendizagem, que lhes bastaria conhecer os métodos de ensino-aprendizagem. Outros formadores acham que é importante que os professores entendam os processos teórico/cognitivos de aquisição e aprendizagem de línguas com base nos quadros teóricos sobre o bilinguismo. O mais preocupante é quando os próprios formadores não dominam tais conceitos e insistem em levá-los aos professores.

Acima das questões colocadas, Moçambique foi alvo de uma guerra fratricida que durou cerca de dezasseis anos tendo provocado grandes deslocamentos populacionais que, aparentemente, não provocaram deslocamentos linguísticos, mas seriam necessários estudos sociolinguísticos que mostrassem o estado actual do perfil sociolinguístico e dialectológico moçambicano para assegurar que os programas de educação bilingue decorrem em zonas linguísticas apropriadas.
O terceiro aspecto prende-se a razões culturais. Um dos maiores desafios que os professores de EB enfrentam, é, precisamente, a mediação entre a visão da comunidade sobre a sua língua local e a das instituições educacionais e as entidades que tomam decisões sobre a política linguística para a educação. Muitas vezes os professores se vêm confrontados entre a variante da língua local sugerida no currículo e aquela que a comunidade julga que é a mais adequada. Para Mcgroarty (1996, p: 3), “A língua é uma parte íntima da identidade individual e social. Para o ensino isto significa que todas as variantes das línguas existentes na comunidade e usadas na sala de aula devem merecer a mesma atenção e respeito do professor. Assim, estes têm a responsabilidade particular em observar se certos aspectos da língua de ensino são adquiridos como língua primeira - (L1) ou língua segunda - (L2)”. (Tradução nossa).

Assim, do ponto de vista linguístico, pedagógico e cultural o professor tem mais autoconfiança em conduzir o processo de ensino-aprendizagem numa língua em que é falante nativo e os alunos podem entender. Neste processo de ensino-aprendizagem, ele funciona como mediador cultural e facilitador usando o seu entendimento da língua e cultura da comunidade para encorajar os alunos e ajudá-los a aprender a língua segunda. Os professores devem sentir-se responsáveis e satisfeitos com o desenrolar do programa, devem dar todo o seu apoio para que o programa seja bem sucedido. Este critério também está presente no novo currículo, embora ainda seja cedo para se avaliar o cometimento dos professores em relação ao programa.

Considerações finais
O presente trabalho tinha o objectivo principal de apresentar algumas reflexões sobre a formação de professores para os programas de educação bilingue em Moçambique. Pelo exposto ao longo do trabalho, pode-se depreender que não existe um modelo consistente e coerente para a formação de professores para os programas de EB, quer do ponto de vista administrativo, didáctico-pedagógico, bem como cultural, ao contrário do programa monolingue. Tal poderá dever-se à falta da clareza do que é realmente EB, bem como a uma falta de vontade política deliberada para a implementação e expansão da EB em Moçambique.

O professor como o principal agente implementador do currículo acaba por ser quem mais sofre as consequências da referida falta de clareza e vontade política. É verdade que algumas instituições da educação como o INDE e organizações não-governamentais desenvolvem esforços titânicos na implementação de programas de EB no terreno e na formação de professores, mas se estes esforços não estiverem enquadrados dentro da estrutura do MEC e se este não assumir claramente a EB, poderemos estar a “planificar o fracasso” da EB, no país.
A clarificação das políticas linguísticas e culturais educacionais, a formação dos recursos humanos, a curto e longo prazos, nomeadamente, professores, formadores, supervisores e avaliadores, bem como o envolvimento efectivo da sociedade civil nas decisões sobre o EB são aspectos importante a ter em conta para o sucesso destes programas em Moçambique.

Chave de siglas
CFPP Centro de Formação de Professores Primários
INE Instituto Nacional de Estatística
IAP Instituto de Aperfeiçoamento de Professores
IMAP Institutos de Magistério Primário
INDE Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação
L1 Primeira língua; língua materna
L2 Língua segunda; língua oficial, Português
MEC Ministério da Educação e Cultura
NELIMO Núcleo de Estudo de Línguas Moçambicanas
PEBIMO Uma Experiência de Escolarização Bilingue em Moçambique
QUIBE Questionário Indicativo de Bem Estar

Notas Explicativas
(1) II Recenseamento Geral de População e Habitação, 1997. Indicadores Sócio-Demográficos. Moçambique.
(2) Em cada início de ano lectivo grupos de jovens, principalmente, com a 10ª classe são recrutados para acções de formação como professores primários para o 1º Grau do ensino primário – 1ª à 5ª. Classe. Estas formações duram em média 15 dias, mas são retomadas nas interrupções lectivas.
(3) Dados do Ministério da Educação e Cultura.

Referências
Baker, C. (1993). Foundations of bilingual education and Bilingualism. Great Britain.
Chatry-Komarek, M. (2003). Literacy at Stake. Teaching, reading and writing in African schools. Gamsberg Macmillan Publishers. Windhoek.
Hornberger, Nancy & Chick J. (2001). Co-Constucting School Safetim: Safetalk Practices in Peruvian and Sout African Classrooms. In Monica Heller and Marilyn Martin-Jones (Eds.) Voices of Authority: Education and Linguistic Difference, 31-56, Westport, Connecticut, London: Ablex.
INDE. (1999). Plano Curricular do Ensino Básico. Objectivos, Política; Estrutura e Plano de Estudos. Maputo, INDE.
INDE. (1997). Relatório do Debate sobre «Estratégias de Introdução e Expansão do Ensino em Línguas Moçambicanas». Maputo, INDE.
INE. (1999). II Recenseamento Geral da População e habitação, 1997. Indicadores Sócio-Demográficos. Maputo. INE.
Katupha, José Mateus (1985). O Panorama Linguístico de Moçambique e a Contribuição da Linguística na Definição de uma Política Linguística Apropriada. Lua Nova Actas da Associação Portuguesa de Linguística, pp. 317-328. Lisboa: Faculdade de Letras.
Maher, T.M. (1998). Cultura Internacional e Ensino de Línguas. Revista do Instituto de Letras. Vol.17, PUC – Campinas.
Moumoni, A. (1975). The return to national languages and cultures. Prospects, 5 (1), 63-70.
Sitoe, Bento e Armindo Ngunga (Orgs) (2000). Relatório do II Seminário sobre Padronização da Ortografia de Línguas Moçambicanas. Maputo: NELIMO/Universidade Eduardo Mondlane.